Education et Territoires : "Une politique éducative territoriale pour l'égalité réelle"

 

La question éducative est souvent envisagée en France du seul point de vue national. Les projets politiques successifs du Parti Socialiste n'ont jamais donné un caractère central à la dimension territoriale de la prise en charge éducative. Par une méfiance culturelle vis-à-vis de tout ce qui pourrait ressembler à une remise en cause de la garantie de l'égalité de traitement par un service public national, l'idée de parler d'une politique éducative territoriale est longtemps restée lettre morte.

 

Les choses sont en train de changer. Un premier mouvement majeur avait été amorcé au début des années quatre-vingt. Les lois de décentralisation, voulues par la gauche, ont initié un déplacement de certaines compétences, dévolues auparavant à l'Etat central, vers les collectivités territoriales, en particulier la construction, l'équipement et l'entretien des bâtiments. Mais surtout, c'est la gauche qui a mis en place des dispositifs éducatifs nationaux qui s'appuyaient pleinement sur les ressources locales, à savoir principalement la grande innovation que furent les Zones d'Education Prioritaire. Loin d'être seulement une manière d'allouer les moyens scolaires de façon différenciée, les ZEP ont constitué l'une des premières tentatives pour impliquer tous les acteurs éducatifs d'un territoire dans un projet commun de réduction des inégalités. Deux réalisations emblématiques de la gauche au pouvoir national ont donc déplacé en partie la politique éducative de l'Etat vers le local.

 

Trente ans après ce point de départ, la situation a considérablement évolué. Les collectivités locales sont allées bien au-delà de leur simple compétence de bâtisseurs. L'équipement des établissements, notamment en livres et ordinateurs, traduit de fait une implication dans la dimension pédagogique de la scolarité. Davantage, de nombreuses formes d'accompagnement éducatif, que ce soit sous la forme de l'aide aux devoirs ou de la lutte contre le décrochage par exemple, sont devenues une partie importante de la politique des municipalités et des départements. Enfin, la nouvelle étape de la décentralisation de 2004, combinée avec un mouvement de déconcentration de certains services de l'Etat, a donné aux départements et aux régions de nouvelles responsabilités, touchant tant à la formation professionnelle, qu'au statut de certains personnels intervenant dans les établissements scolaires.

 

Les élus de gauche, au pouvoir dans de nombreuses collectivités, et plus encore depuis les années deux mille, ont alors pu mesurer l'importance de la politique éducative au niveau local. En cohérence avec des associations et des habitants dynamiques sur le terrain, ils ont souvent mis en oeuvre des initiatives innovantes en la matière. On a pu parler, pour qualifier ce phénomène, d'« effervescence éducative » dans les territoires.

Ces modifications institutionnelles, puis politiques, se sont accompagnées, plus fondamentalement, d'une transformation du regard sur l'éducation. Longtemps, et ce contrairement à la plupart des pays européens, c'est l'Etat central qui apparaissait comme la seule instance légitime en matière d'éducation. Héritage de la vision républicaine de la fin du dix-neuvième siècle, l'Ecole était avant tout un « morceau d'Etat », censément la même partout et pour tous. Toute intrusion d'éléments extérieurs est perçue comme une menace. Cette prégnance du paradigme scolaire demeure d'ailleurs très forte, notamment chez les enseignants, mais aussi chez de nombreux parents.

 

Or, de fait, tout le monde n'est pas égal devant l'école et l'école n'est pas égale sur tout le territoire. Pire : l'école peut parfois contribuer à renforcer les inégalités. Et la cause est sans doute plus structurelle que conjoncturelle. Le modèle scolaire, coupé de la société, comporte des aspects fortement excluants qui empêchent ceux qui en sont culturellement le plus éloignés de s'y reconnaître, s'ils ne sont pas accompagnés pour cela. Davantage, l'ambition de permettre une éducation et une formation tout au long de la vie et, pour y accéder, la nécessité que chaque jeune sortant de la scolarité obligatoire soit équipé d'un bagage de compétences et de connaissances, demandent de revoir ce modèle. Car, aujourd'hui le système scolaire seul n'est pas en mesure d'atteindre les objectifs qu'il s'assigne lui-même.

Ainsi un nouveau paradigme tend à remplacer le premier. Partant du constat de cet échec à l'école récurrent dans les populations les plus défavorisées socialement, s'est développée l'idée que l'éducation ne devait plus être considérée uniquement sous l'angle scolaire. D'autres acteurs jouent un rôle dans la formation de l'enfant et de l'adolescent : ils y prennent une place de plus en plus grande. Ce sont les services du Ministère de la Jeunesse et des Sports et les services correspondants des collectivités territoriales ; ce sont les associations d'éducation populaire, qu'elles soient d'audience nationale, comme les Francas, les CEMEA ou la Ligue de l'Enseignement, ou de dimension plus locale ; ce sont enfin les parents eux-mêmes, parfois regroupés en associations, qui sont parfois en demande d'une plus grande implication dans l'école comme dans tous les dispositifs d'accompagnement éducatif.

 

Ce passage de la forme scolaire à la forme éducative est lié à une plus grande prise en compte de la vie de l'enfant, dans toutes ses dimensions. La combinaison de l'éducation formelle, de l'éducation informelle et de l'éducation non formelle, confère d'ailleurs à l'école un rôle irremplaçable de structuration et d'organisation dans l'acquisition des connaissances et des compétences. Les rythmes scolaires sont davantage considérés dans le cadre plus général des rythmes éducatifs de l'enfant (ses activités périscolaires), et même, plus globalement, de ses rythmes de vie. Mais c'est aussi le lien de la formation de chacun avec le territoire où l'on vit qui est intégré dans le parcours éducatif. Un territoire, c'est une géographie, une histoire, une réalité socio-économique, un urbanisme, une identité culturelle, et plus globalement des hommes et des femmes qui y vivent. C'est ainsi que se sont développées les notions de villes éducatrices et de territoires apprenants. Ainsi, c'est au plus près de ce que vit l'enfant sur un territoire que se conçoivent de nombreuses politiques éducatives, souvent à l'initiative ou avec le soutien des collectivités locales, et parfois de l'Etat lui-même.

 

Quel bilan porter sur ce qui est une sorte de révolution de la conception de l'éducation ? Il faut commencer par dire que l'absence de véritable prise en compte de ces évolutions, au niveau national, rend une vision globale difficile. Les données de l'Observatoire National des Zones Urbaines Sensibles (ONZUS) ne sont pas assez exploitées, et ne prennent en compte qu'une partie des aspects. Plus fondamentalement se pose le problème de la mesure de la réussite éducative, de tout ce qui n'est pas aussi quantifiable que de simples résultats scolaires, et qui engagent toutes les dimensions de l'éducation de l'enfant.

 

Néanmoins, de nombreuses études de terrain, des rapports de l'Inspection générale ou de la Cour des Comptes, et plus généralement le retour sur expérience des acteurs éducatifs eux-mêmes, tendent à montrer les aspects très positifs de ces politiques. Fondées sur un enrichissement de l'offre et sur une prise en charge plus individualisée, les politiques éducatives territoriales répondraient mieux aux besoins des enfants et permettraient d'avoir un effet notable sur leur intégration sociale et leur réussite scolaire.

 

Ce constat général étant posé, il faut aussi en voir les limites. La mise en œuvre de politiques éducatives de ce type est encore très inégalement répartie sur le territoire national. La volonté et la qualité des acteurs locaux jouent un rôle déterminant. Le même dispositif national, comme le plan « Ambition Réussite », peut ainsi produire de très bons résultats à tel endroit, et échouer à tel autre. D'une manière générale, le mode horizontal d'élaboration et de mise en œuvre des politiques sur le territoire, qui donne une grande place à la concertation et à la recherche du compromis, demande plus d'énergie et de temps que le mode vertical d'application de directives venues d'en haut. Ce type d'investissement, qui n'est pas encore devenu coutumier, peut mener à une certaine lassitude, à des tensions, voire à l'abandon de certaines initiatives.

 

Surtout certaines études tendent à montrer que les publics les plus fragilisés, c'est-à-dire ceux auxquels sont avant tout destinés ces politiques, ne semblent pas en être les premiers bénéficiaires. On trouve de fait une résistance, danscertaines familles modestes, à des démarches éducatives innovantes, destinées notamment à l'accès à la culture, qui sont trop souvent perçues comme une perte de temps. Le modèle de l'éducation essentiellement faite à l'école, dans une classe, avec des notes et des diplômes à la clef, reste le cadre le plus rassurant, même s'il n'est sans doute pas, finalement, le plus juste socialement.

Ces limites doivent-elles mener à une remise en cause de la territorialisation de la politique éducative ? Certains, y compris à gauche, en appellent à un retour sur le mouvement de décentralisation et à une sanctuarisation de l'école, en lui redonnant le rôle quasi exclusif de la transmission du savoir. Outre que ce retour en arrière paraît largement impossible à réaliser, il semble contradictoire avec l'objectif d'égalité réelle d'accès à l'éducation, car il semble méconnaître l'importance des effets sociaux et locaux sur la scolarisation.

 

Il faut au contraire appuyer encore davantage les politiques éducatives qui partent des réalités sociales et territoriales. Pour ce faire, un certain nombre de clarifications institutionnelles seraient sans doute souhaitables, pour mieux déterminer notamment les responsabilités de chacun des acteurs. Mais c'est surtout l'engagement général de l'Etat et de la Nation dans cette démarche qui sera décisive. C'est souvent parce que le cadre national n'a pas été assez bien défini et que le soutien de l'Etat central à des initiatives qu'il avait lui-même rendues possibles n'était pas assez fort que de mauvaises pratiques ont pu voir le jour.

 

 

1.3.     Redéfinir les prérogatives de l'Etat          

                                                                                                       

1.4.     Une coordination nécessaire entre le niveau national et le niveau territorial

 

2.1.     Réunir les acteurs éducatifs autour d'un projet commun d'établissement        

 

 

En conclusion, les l0 propositions d'une politique éducative territoriale pour l'égalité réelle